אפרת ציגנלאוב ואלה סטולפר
קבוצות מקבילות הן שתי קבוצות שהתפצלו מקבוצה אחת גדולה, ופועלות במקביל, כאשר מתקיימת זיקה ביניהן. מאמר זה מנתח תופעות מרכזיות המתרחשות בקבוצות כאלה. הקבוצות המתוארות במאמר פעלו במסגרת תכנית הכשרה להנחיית קבוצות. המודל הקונספטואלי המשמש לניתוחן הוא מודל של התפתחות תאומים, המהווים בעת ובעונה אחת גם ישות אחת שלמה וגם ישות מפוצלת. התופעות הייחודיות לקבוצות מקבילות המתוארות במאמר זה הן שאיפה להתמזגות מול חתירה לייחודיות; הדהוד בין קבוצות; ”תנועה חדשה״ ו״תנועת המשך״; ההפסקה כמרחב מעבר; ושתי יחידות הנחיה. המאמר דן ביישומים שונים של קבוצות מקבילות בתכניות הכשרה להנחיית קבוצות, וכולל המלצות יישומיות למנחי קבוצות מקבילות
ד״ר אפרת ציגנלאוב, PhD, היא פסיכולוגית ארגונית מומחית ומנחת קבוצות. היא מלמדת הנחיית קבוצות במכללת נתניה לחברה ואמנויות, בבית הספר לעבודה סוציאלית של אוניברסיטת חיפה )שלוחת בני ברק( ובתכנית הדו־שנתית להנחיית קבוצות של אוניברסיטת תל אביב. היא יועצת ומנחת קבוצות בארגונים ציבוריים ועסקיים, וכן תלמידה במכון לאנליזה קבוצתית.
אלה סטולפר, MA, היא אנליטיקאית קבוצתית, מדריכה ועובדת סוציאלית העוסקת בפסיכותרפיה אישית וקבוצתית. היא בעלת פרקטיקה פרטית, וחברת סגל בתכנית להנחיית קבוצות באוניברסיטת תל אביב ובמכללה האקדמית לחברה ואמנויות בנתניה, ומרכזת תכנית להנחיית קבוצות בבית הספר המרכזי לעובדים בשירותים החברתיים.
מבוא
במסלולי ההכשרה להנחיית קבוצות מתקיים לעתים מודל שאנו מכנות ”קבוצות מקבילות״. הקבוצות המקבילות הן שתי קבוצות שהתפצלו מקבוצה אחת גדולה, ופועלות במקביל, כאשר מתקיימת זיקה ביניהן. בחלק מהמקרים, כמו במקרה המתואר במאמר זה, מפגשי הקבוצות מתקיימים במרחב משותף, וקבוצה אחת צופה על רעותה. במקרים אחרים, כמו במאמר של גלר ושדך )2015(, מתוארת קבוצה שנועדה להכשיר לטיפול קבוצתי, אשר התקיימה במסגרת לימודי פסיכולוגיה, והתנהלה בטכניקת האקווריום (fishbowl) (2010 .,al et Knight(, שבה שתי הקבוצות יכולות לראות זו את זו, וכן קבוצה שהתקיימה במסגרת קורס להנחיית עמיתים, שבו נערכה התצפית מבעד למראה חד־כיוונית. בנוסף, במערכי הכשרה רבים, עובדות שתי קבוצות, או יותר, במקביל, בחדרים נפרדים, ואינן צופות זו על זו. לעתים קרובות חולקות קבוצות אלה מנחים משותפים שעוברים מקבוצה אחת לאחרת בתוך התהליך. אף על פי שקבוצות כאלה אינן פועלות במרחב משותף, חלק מהיישומים של המודל הנוכחי נוגעים גם להן, לאור העובדה שגם הן מתפצלות מקבוצה אחת גדולה, פועלות במקביל, חולקות פעמים רבות את אותם המנחים, ומודעות זו לקיומה של זו.
לעומת ריבוי המאמרים בתחום הטיפול הקבוצתי, המחקר של קבוצות המתקיימות במסגרות של הכשרה להנחיית קבוצות בתולי למדי. המחקרים המעטים הקיימים בתחום מתארים את האתגרים הייחודיים לקבוצות אלו, ומראים כי הם שונים מאלה של הקבוצות הטיפוליות המתקיימות מחוץ למסגרות האקדמיות. מחקר שתיאר את מהלכו של קורס יחסים בינאישיים שנערך בבית הספר לעבודה סוציאלית באוניברסיטת תל־אביב (2002 .,al et Arad-Davidson (תיאר את המאפיינים המייחדים של קבוצה שנערכה במסגרת אקדמית, ומנה בין השאר את המֶשך הקצר של התהליך, שארך סמסטר אחד, ואת הציון שניתן בסיום הקורס, שגם אם לכאורה אינו קשור לאופן ההשתתפות בקבוצה, ידיעת קיומו השפיעה על המפגשים. גם ציגנלאוב )2017( תיארה קבוצות של יחסים בינאישיים הנערכות במסגרת קורס לעבודה סוציאלית קבוצתית במכללה חרדית. מאמרה, שנשא את השם ”סייג לחוכמה שתיקה״, תיאר את החסמים להתפתחות הקבוצה שנבעו מתרבותן החרדית של הסטודנטיות, וגם מאופיו האקדמי של הקורס, שהיה קורס חובה, והיחסים בין המשתתפות בו נמשכו גם מחוץ לגבולות הקבוצה.
המאמר הנוכחי יעסוק בקורס שכלל קבוצה דינמית וקבוצת תצפית בעת ובעונה אחת, ובכך שילב, למעשה, שני קורסים בסמסטר אחד: קורס יחסים בינאישיים, וקורס תצפית מודרכת בקבוצה. מבנה מיוחד זה יצר מצב שבו שתי קבוצות מקבילות - קבוצת דינמיקה וקבוצת תצפית - פעלו במקביל, כשלכל אחת מהן משימה אחרת. במהלך חמש השנים שבהן הנחינו קורס זה מצאנו קווי דמיון בין תהליך ההתפתחות של קבוצות מקבילות אלו לבין תהליך ההתפתחות של אחים תאומים, ולכן בחרנו בתאומות כמסגרת קונספטואלית למאמר. להלן ננתח מספר תופעות שהן ייחודיות לקבוצות מקבילות, במטרה להבין מהן ההשפעות ההדדיות שקבוצות המתפתחות במקביל מייצרות בתוך התהליך הקבוצתי של כל אחת מהן.
תאומּות
תאומות היא ישות בעלת מהות כפולה: מחד מדובר בישות אחת שהתפצלה לשניים, בפרט במקרה של תאומים מונוזיגוטיים )זהים(. מאידך מדובר בשתי ישויות נפרדות המקיימות ביניהן תחרות על אותם המשאבים, החל מההריון והלידה, ומתפתחות זו לצד זו במקביל. המשתנה המרכזי להבנת הפסיכולוגיה של התאומות הוא עובדת נוכחותם של שני יילודים, הנמצאים באותו שלב התפתחותי ועם אותם צרכים התפתחותיים ממש. נוכחות סימולטנית זו, מול זוג הורים אחד, גורם לשוני בסביבה הרגילה שבה גדלים ילדים בדרך כלל )1977 ,Ainslie).
חוקרים שונים סבורים שאצל תאומים מתרחש תהליך של פיתוח אישיות משלימה. התאום מפתח יכולות המשלימות את היכולות של אחיו התאום, וכך מגדיל את האפקטיביות התפקודית של הצוות. בדרך זו הופכים שני התאומים לדמות אחת הרמונית ושלמה, כך שכעת הם אינם העתק זה של זה, אלא דמויות משלימות )סמילנסקי וביכלר, 1987(. לפיכך, בחיפוש אחר זהותו העצמית, המשימה הניצבת בפני התאום כפולה, כי עליו לעבור שני תהליכים של היפרדות: האחד מאימו, והשני מאחיו התאום. תהליכים אלו נהיים סבוכים יותר כשהדמיון בין התאומים רב, וכאשר הם גדלים ומתחנכים בצמידות רבה (1961 ,Leonard(.
גם ההורות לתאומים היא מצב ייחודי. פלוטניק )2003( תיארה את הסיטואציה של התאומות באמצעות המושג ”בו־זמניות״, והראתה כיצד היא באה לידי ביטוי בשלבים השונים של ההורות לתאומים, מן ההיריון ועד החיים עצמם.
אם כן, בהתפתחות תאומים, לנוכחותו של התאום יש השפעה מכרעת על תפיסת העצמי של התינוק ועל התפתחותו הנפשית. בדומה ל״יחידה אם־תינוק״ שתיאר ויניקוט ),Winnicott 1956(, היוצרת את הקונסטיטוציה המיוחדת של התינוק הבודד, במצב של תאומים קיימת יחידה שלמה של ”יחידת אם־תאומים״, שניתן לראותה גם כשלוש יחידות התפתחותיות מקבילות: ”יחידת אם־תינוק״, ”יחידת אם־תאום״, ו״יחידת תינוק־תאום״. נוכחותן של יחידות אלה, המתקיימות זו לצד זו, ומצויות בתנועה מתמדת, מוסיפה ממד נוסף של רשמים בעצמי של כל אחד מהתאומים, ומייצרת בעבורם הוויה ראשונית ייחודית השונה מזו של ”ילד רגיל״.
בספרות הפסיכואנליטית, מושג התאומות אינו מוגבל לתיאור תאומות קונקרטית בלבד, אלא משמש גם לתיאור השאיפה לחיבור ולמיזוג. ביון )אצל אלטמן, 2013( טבע את המושג ”התאום הדמיוני״, כיוון שסבר שיחסי התאומות בהעברה קשורים לשלבי התפתחות מוקדמים הקשורים לעמדה הפרנואידית־סכיזואידית, שבמסגרתה מפצל המטופל חלקים מעצמו, עושה להם פרסוניפיקציה, ומשליך אותם על אדם אחר. שימוש זה נובע מהצורך של התינוק לשאת אובייקטים שאינם נתונים לשליטתו המלאה, ומהקושי שלו לחוות מציאות השונה מזו שלו. ”התאום הדמיוני״ מגן על הסובייקט מפני תחושות של תלות וחוסר אונים. קוהוט )אצל אלטמן, 2013( תיאר את ”הצורך בתאומות״ כצורך של העצמי לחוש דמיון למישהו אחר, שמאפשר לעצמי לחוש ביטחון בכך שקיימים סביבו זולתים כמוהו, ושהוא אנוש בקרב בני אנוש. במאמרה המרגש ”ברית בין הבתרים״, תיארה אהרוני )2012( את הקשר המיוחד שנרקם בינה לבין מטופלת שגססה מסרטן, שנאחזה בתקווה כי התאומות בכוחה להביא לריפוי ולהצלה ממוות )”אני מבקשת לחשוב על תאומות לא רק במובנה הממשי, אלא כאפשרות חווייתית רגשית ונפשית כלל אנושית, חוויה שארוגה במרקם של יחסי אובייקט, ויש לה מופעים שונים במרחב הטיפולי״ - אהרוני, ,2012 עמ׳ 136(.
יחסי אובייקט כמסגרת קונספטואלית לתהליכים קבוצתיים
ברצוננו להשוות בין מצב של הורות לתאומים לבין מצב של הנחיית קבוצות מקבילות. חלקים נרחבים מתורת ההנחיה של קבוצות מבוססים על יישום של תיאוריות יחסי אם־תינוק על היחסים של הפרט עם קבוצתו. ביון (1961 ,Bion (יישם עקרונות מתיאוריית יחסי האובייקט של מלאני קליין (1946 ,Klein (על עולם הקבוצות. קליין תיארה את יחסיו האמביוולנטיים של התינוק עם אמו, הכוללים שאיפה להתמזגות לצד רצון בנפרדות. שתי האופציות הקוטביות הללו מייצרות אצל התינוק רגשות קונפליקטואליים של אהבה/שנאה ביחס לאובייקט האם. לטענת ביון, גם הקבוצות מעוררות בחבריהן רגשות אמביוולנטיים חזקים. פרטים שנכנסים לקבוצה חווים מתח בין הפחד להיבלע בקבוצה ולאבד את ייחודיותם ובין המשאלה להשתייך (1961 ,Bion(. קבוצות, כמו אמהות, מעוררות רגשות אמביוולנטיים וקונפליקטואליים של אהבה ושנאה. רגשות אלה מחזירים את המבוגרים שנכנסים לקבוצה לשורשיהם הינקותיים, וכך יוצרים רגרסיה לזוג אם־תינוק, ולאסטרטגיות של התמודדות ששימשו בילדות, כמו מנגנונים של הגנה, פיצול והזדהות השלכתית )וולס, 1980(.
בנוסף לתיאוריות הללו, המדגישות את יחסי התינוק עם אימו, תרמו פוקס ואנתוני (1963 ,Anthony & Foulkes (את המושג ”העברה אופקית״ (transference horizontal(, המתייחס להעברה האחאית בתוך הקבוצה. העברה אחאית מתרחשת כאשר אדם מעביר את ההיבטים הרגשיים של מערכת היחסים שלו עם אחיו או עם אחותו לאדם הדומה להם באופן סמלי, או ממלא תפקיד דומה בחייו. לטענתם, ההעברה האופקית בולטת בקבוצות יותר מאשר בטיפול האישי, כיוון שהמיקוד נמצא בחוויה הנוכחית, ב״כאן ועכשיו״, וביחסים בין המשתתפים.
אנו מעוניינות להרחיב את המונח ”העברה אופקית״ כך שיוכל לתאר גם את ההעברה המתקיימת בין קבוצות הפועלות במקביל, ולא רק בין משתתפים שונים בתוך קבוצה אחת.
שלבי ההתפתחות של קבוצות
חלק גדול מהמודלים של התפתחות הקבוצה מבוססים אף הם על מודלים של התפתחות התינוק. המודל ההתפתחותי של סרביי (1978 ,Saravay(, למשל, התבסס על המודל הפסיכו־ סקסואלי של פרויד )2002(; המודל ההתפתחותי של בניס ושפרד ),Shephard & Bennis 1956) התבסס אף הוא על ההבחנה של פרויד בין אוריינטציה כלפי סמכות לבין אוריינטציה כלפי חברים; וגם למודל ההתפתחותי של מלאני קליין (1946 ,Klein(, העוסק בפאזות התפתחותיות, עשתה בירן )1983( אדפטציה קבוצתית.
המודל הקבוצתי של מקנזי ולייבסלי )1983(, הרלוונטי לניתוח קבוצות קצרות מועד, התבסס על מודלים אלו, וגם על תיאוריית המערכות הכללית לניתוח קבוצות )1981 ,Durkin(. המודל מתאר רצף של שישה שלבים התפתחותיים. השלב הראשון הוא שלב ההתקשרות, שבו המטלה הבסיסית היא לפתור את סוגיית ההתקשרות בין החברים. כיוון שהמנגנון העיקרי להתפתחות ההתקשרות הוא אוניברסליות, הקבוצה מחפשת בשלב זה את הדמיון בין חבריה, ומתקשה עדיין לשאת שוני וקונפליקטים. השלב השני הוא שלב הבידול, שבו עוסקת הקבוצה במציאת השוני והייחודיות בתוכה, בתהליך המלווה לעתים בקונפליקטים ובמרד בהנחיה )מקנזי ולייבסלי, 1983(. תיאוריות נוספות מדגישות גם את הבידול לתתי קבוצות, על רקע תרבותי )1997 ,Agazarian). שלושת השלבים הבאים הם אינדיבידואציה, אינטימיות והדדיות, המאוחדים בחלק מהמודלים תחת השם ”שלב הבשלות״ )רוטאן וסטון, 2004(, או ”השלב המתקדם״ )ברמן ווינברג, 2000(. במהלך השלבים הללו עורכים חברי הקבוצה אינטרוספקציה אישית ובינאישית, וחוקרים העברות והשלכות )רוטאן וסטון, 2004(. השלב האחרון הוא שלב הסיום, שבו עוסקת הקבוצה באיסוף החוויות והתובנות מההתנסות הקבוצתית, ובפרידה )מקנזי ולייבסלי, 1983(. בניס ושפרד )1956 ,Shephard & Bennis )תורמים להבחנות אלה את ההפרדה בין שלבי ההתפתחות הראשונים, שבהם עסוקה הקבוצה בסמכות, ובין השלבים המתקדמים יותר, שבהם היא עוברת לעסוק בקבוצת השווים.
בהמשך להקבלה בין תיאוריות של התפתחות התינוק ותיאוריות של התפתחות הקבוצה, אנחנו מבקשות לנתח קבוצות מקבילות על פי מודל של התפתחות תאומים. בקבוצות המתוארות במחקר זה היתה נוכחות בו זמנית של שלוש היחידות המסומנות במודל התאומים: יחידת ”אם־תינוק״ )מנחה־קבוצת דינמיקה(, יחידת ”אם־תאום״ )מנחה־קבוצת תצפית( ויחידת ”תינוק־תאום״ )קבוצת דינמיקה־קבוצת תצפית(. ההשפעות ההדדיות של יחידות אלו עיצבו את התהליכים הקבוצתיים. בהמשך המאמר נתאר תופעות ייחודיות שהושפעו ממציאות ייחודית זו.
תיאור הקורס
שם הקורס היה ”תצפית מודרכת בקבוצה״, ומטרותיו היו ליצור מרחב של התנסות אישית בקבוצות של יחסים בין־אישיים, ולערוך תצפית מודרכת על קבוצה במטרה ללמוד כיצד מתפתחים התהליך הקבוצתי ועבודת ההנחיה. הקורס התקיים בסמסטר השני של השנה הראשונה ללימודי התואר השני בחברה ואמנויות, במכללת נתניה לחברה ואמנויות. הקבוצה כללה 24-20 משתתפות )רובן המכריע נשים( שהתחלקו לשתי קבוצות. קבוצה אחת הוגדרה כקבוצת יחסים בין־אישיים )ותיקרא להלן קבוצת הדינמיקה(. היא קיימה עשרה מפגשים בני שעה ורבע, שכל שניים מהם התקיימו ברצף, עם הפסקה של רבע שעה ביניהם. את הקבוצה הנחו שתי מנחות )שתי הכותבות(. הקבוצה השנייה החלה כקבוצת תצפית, שצפתה על הקבוצה הראשונה באמצעות מראה חד־כיוונית, בהדרכת מנחה שלישית. המנחה של קבוצת התצפית הפנתה את תשומת הלב של המשתתפות לאירועים המרכזיים שהתרחשו בקבוצת הדינמיקה, וקישרה אותם לידע תיאורטי בנושא של הנחיית קבוצות. בעוד שאת קבוצת הדינמיקה הנחו מנחות קבועות, אשר הנחו את הקורס מספר שנים ברציפות, מנחת התצפית התחלפה כל שנה, מסיבות ארגוניות שונות. לאחר עשרה מפגשים התחלפו הקבוצות בתפקידיהן: הקבוצה שקודם צפתה הפכה לקבוצה דינמית, והקבוצה שקודם נצפתה הפכה לקבוצה הצופה. המנחות נשארו בתפקידיהן: שתי המנחות שהנחו את הקבוצה הדינמית הראשונה עברו להנחות את הקבוצה השנייה, שהפכה לקבוצה דינמית, והמנחה של קבוצת התצפית עברה להנחות את קבוצת התצפית החדשה. בנוסף למפגשים אלו נערכו עוד שני מפגשים - המפגש הראשון והאחרון - שהתקיימו בקבוצה גדולה, אשר כללה את שתי הקבוצות ושלוש המנחות. לקבוצת הדינמיקה, קבוצת התצפית וההפסקה בין המפגשים נתייחס כאל מכלול אחד, מרחב טרנס־פרסונלי המתקשר איתנו באמצעות הקבוצה כשלם.
תופעות שזיהינו בחיי קבוצות מקבילות
השאיפה להתמזגות מול החתירה לייחודיות
בדומה לתאומים, גם שתי הקבוצות המתוארות היו בכל רגע נתון גם קבוצה אחת שלמה וגם שתי קבוצות נפרדות. הישות השלמה סימנה את ”המטריקס המשפחתי״ ),Foulkes 1973(, שבו מתקיימים המבנים כולם וגם התנועה ביניהם. הישות המפוצלת התייחסה לכל אחד מהמבנים על ייחודו, ואפשרה לבחון, גם אם באופן מלאכותי, את השונות ביניהם ואת השפעותיהם ותרומותיהם ההדדיות. בכל רגע נתון היתה נוכחת ”המשפחה כולה״ כיחידה שלמה, ובה בעת כל אחת מהקבוצות התמודדה עם משימה התפתחותית משלה, ועם דינמיקה תוך־קבוצתית אחרת.
כבר במפגשים הראשונים התייחסו חברי הקבוצות לחלל המשותף המחובר במראה חד־ צדדית, ולהוויית הקורס כשלם. בו בזמן ניתן היה לראות כיצד קבוצת הדינמיקה מנסה להתלכד כישות עצמאית ונפרדת, ולבסס את התנאים והנורמות הנחוצים לשם כך. כמו בכל קבוצה )1956 ,Shephard & Bennis), בשלב הראשון בלט העיסוק ביחידת ההנחיה, שעלה דרך סיפורים על דמויות סמכות כמו ממשלה, הורים ומורים. אך במקביל, כבר בשלב הראשון הופיע העיסוק של הקבוצה ב״קבוצה התאומה״ שנותרה מעבר למראה, והוא בא לידי ביטוי בסיפורים על אחים בכלל ועל תאומים בפרט. חלק מהסיפורים עסקו באחים שהופרדו מהוריהם.
הקשר בין הקבוצות היה כרוך בשאיפה להתמזגות מחד גיסא, ובשאיפה לייחודיות מאידך גיסא. השאיפה להתמזגות באה לידי ביטוי בסיפורים ובמטאפורות שביטאו אותה, בקשרים שנרקמו בין זוגות שפוצלו לשתי קבוצות ושאפו להתאחד, ב״שכחה״ של משתתפות לאיזו קבוצה הן שייכות, ובמשאלה של חברי הקבוצות לאחדן ברגעים של התרוקנות והיעדרות של משתתפים.
באחת הקבוצות שהנחינו השתתפו שתי חברות טובות, ג׳וליה וסיהאם )כל השמות במאמר שונו לצורך מניעת זיהוי(, שטענו כי לא נפרדו אף פעם מאז ילדותן. בלי שידענו על הקשר ביניהן, פיצלנו אותן במפגש הראשון בין שתי הקבוצות, כך שג׳וליה היתה בקבוצת התצפית הראשונה, וסיהאם בקבוצת הדינמיקה הראשונה. במפגש הראשון של קבוצת הדינמיקה התיישבה סיהאם מול המראה, בכיסא שהפך להיות מקומה הקבוע למשך כל המפגשים. כך, אף על פי שהמראה היתה חד־כיוונית, והיא לא ראתה את ג׳וליה, היה נראה שהיא מתקשרת איתה. הקבוצה הרגישה שמסרים מסוימים של סיהאם מיועדים לג׳וליה, ואף הצליחה לעתים לפענח את ”השפה הסודית״ של שתי החברות. להפתעתנו, לאחר ההחלפה בין הקבוצות, בחרה ג׳וליה באותו כיסא של סיהאם. פנטזיית ההתמזגות של השתיים הצליחה לעתים לבלבל גם אותנו, ומספר פעמים קראנו לאחת מהן בשם רעותה, או החלפנו בטעות בין הסיפורים של שתיהן. את התאומות בין ג׳וליה לסיהאם פירשנו כביטוי של ”הקול הקבוצתי״ (1961 ,Bion (של הקבוצה כולה, השואפת למיזוג שתי הקבוצות.
ביטוי נוסף לשאיפה להתמזגות מצאנו ב״התבלבלות״ של מרגרט. מרגרט היתה שייכת לקבוצת התצפית, ובכל זאת בתחילת כל מפגש היתה ”מתבלבלת״ ונכנסת ”בטעות״ לקבוצת הדינמיקה. כתוצאה מכך, גם במפגשים המתקדמים של הקבוצה היו חברות קבוצה שהתבלבלו, ולא הצליחו לזכור לאיזו מהקבוצות שייכת מרגרט. גם את ה״שכחה״ של הקבוצה פירשנו כרצון של הקבוצה להתאחד, ולבטל את ההפרדה המלאכותית שנכפתה עליה.
פנטזיית ההתמזגות הפכה באחד המפגשים למשאלה מדוברת, כשחברות הקבוצה ניסו למלא את החללים הריקים )סטולפר, 2015( באמצעות איחוד. למפגש זה הגיעו רק שליש מחברות הקבוצה, ונוכחותם של הכיסאות הריקים העסיקה מאוד את המשתתפות. סיון סיפרה סיפור אישי שנותר תלוי בחלל החדר ולא זכה למענה. עקב כך היא דיברה על התחושה הקשה שמתעוררת אצל מי שנותר ללא תגובה והשתקפות. דנה הציעה ”פתרון״: לשנות את הסטינג ולצרף את הצופות לקבוצה. פירשנו את הצעתה כביטוי לקושי של הקבוצה להתמודד עם ההיעדר, ולכאב שמעוררת ”המראה הריקה״ )תודר ווינברג, 2006(. בדיעבד הבנו כי ההצעה לחבר את הקבוצות ביטאה גם את המשאלה לאחד בין האחים, ולטשטש את ההבדלים ביניהם, כדרך להתמודד עם הכאב שמתעורר בעקבות העדפה של אח אחד על פני האחר, וגם בעקבות ההפרדה ביניהם.
במקביל לשאיפה להתמזגות, בלטה גם השאיפה לייחודיות. קבוצת התצפית שהפכה לקבוצה דינמית עשתה מאמצים עילאיים להתנהג אחרת מקודמתה, ולשלוט בסיטואציה באופן שיגן עליה מפני ”נפילה לאותם בורות״. באחד הקורסים שהנחינו פתחה קבוצה זו במדיה החברתית קבוצה בשם ”קבוצת הווטסאפ הסודית״, שמטרתה היתה לתכנן לפני כל מפגש מה יהיו נושאי השיחה. קבוצה זו היתה פעילה במשך שניים־שלושה מפגשים, ללא ידיעתנו המנחות, וחסמה כל אפשרות של התפתחות שיח ספונטני וחופשי שיאפשר לנוע לאסוציאציות חופשיות )1973 ,Foulkes). לאחר שההחמצה והפספוס שנלוו לשיח הזהיר וה״תקוע״ בקבוצה עלו לדיון גלוי במפגש, ויתרו המשתתפים על הקבוצה הסודית, והעזו ליצור יחסים אותנטיים בתוך החדר. עוד ניסתה הקבוצה השנייה לעקוף נושאים שעוררו קונפליקטים בקבוצה הראשונה, כמו יחסי יהודים־ערבים, ומשוב הדדי בין המשתתפים. דאן (1988 ,Dunn (טוענת כי כאשר אחים תופסים לעצמם נישות ייחודיות, ומגדירים את עצמם לפי העיקרון של ”כל מה שאתה הנך, אני אינני״, מתפתחת תופעה של ”אח צל״. ”אח ואחות צל״ מחלקים ביניהם את העולם ואוסרים זה על זה לפלוש לטריטוריה הפסיכולוגית שלהם. אצל אחים שפועלים בדרך זו מתפתחת תלות הדדית, כי כל אחד מהם זקוק לאחר לצורך תחושה מלאה של שלמות. ”אח צל״ הופך להיות מושא לקנאה ולשנאה מצד אחיו, כיוון שהתכונות שלו, שנמנעות מאחיו, מותירות את האח מחוץ לזירת ההתרחשות, בעמדה של צופה מהצד. גם אנחנו הרגשנו כי תחושת ה״צל״ של הקבוצה השנייה, והשאיפה שלה להימנע מלהיות כמו הקבוצה הראשונה, צבעה פעמים רבות את מפגשיה. מצב זה בא לידי ביטוי בקושי להשתחרר מה״צל״ של ”הקבוצה התאומה״, ובניסיון להיות ”לגמרי אחרת״. צורת ביטוי אחרת של אותן שאיפות כללה היזכרות בלתי פוסקת בדברים שהתרחשו בקבוצה המקבילה, תהליך שבא על חשבונם של חקירה ופיתוח יחסים בתוך ”קבוצת האם״. תופעה נוספת שהתגלתה בקבוצות היתה התחרותיות, שאיננה ייחודית לתאומים דווקא, אלא מוכרת גם אצל אחים ”רגילים״. כמעט בכל קבוצה שהנחינו נתקלנו באמירות כמו: ”תודו שקבוצה כזו עוד לא היתה לכן״, או ”אנחנו הרבה יותר מיוחדים מהקבוצה השנייה״, ולצדן נשמעו לעתים טרוניות על קיפוח מצדנו המנחות. באחד המפגשים העירה נטלי על השתיקה שלנו: ”בקבוצה הקודמת אין מצב שהייתן שותקות כל כך הרבה זמן. היו פה כמה סיטואציות שאם היינו הן, כבר הייתן עושות מזה מטעמים״.
מנחת התצפית דיווחה לנו, אף היא, שאותה תחרות מתרחשת מעבר למראה, ואף ביתר שאת, אצל ”הקבוצה הראשונה״ )קבוצת הדינמיקה שעברה לתצפית(. המשתתפות העירו הערות כגון: ”אנחנו היינו הרבה יותר טובות מהן״, ”הגענו לעומקים הרבה יותר רציניים״ ו״אצלן הכול שטחי״. ביטוי התנהגותי נוסף של הקבוצה שעברה לתצפית היה השכחה לכבות את האור, כפי שסוכם בחוזה הקבוצתי. ה״שכחה״ לכבות את האור נתפשה בעינינו כבקשה להישאר ”באור הזרקורים״ ולא להישכח, וגם כניסיון להפר כל אפשרות של עבודה אינטימית עם הקבוצה האחרת. מעבר לכך, האור הפך את המראה החד כיוונית לזכוכית שקופה, אשר המסה את החיץ בין הקבוצות, ואפשרה לפנטזיית ההתמזגות להתגשם.
התחרות בין הקבוצות השפיעה על התהליך בשתי דרכים הפוכות. מחד, התצפית חיזקה את הנטייה להשוות, ויצרה התנהגות הגנתית, ולעתים אפילו ”אנטי־גרופ״ )2015 ,Nitsun). תגובות אלו התבטאו בהתקפות מרובות על הסטינג, שכללו חיסורים ואיחורים תכופים, שימוש בטלפון הסלולרי, בלבול של המשתתפים בין הקבוצות ועוד. מאידך, התחרות פעלה גם כ״קנאת סופרים״, ככוח מניע שדרבן כל אחת מהקבוצות להתקדם בתהליך, ולעתים אף כמנוע מרכזי שהביא להצלחת הקבוצות, למרות הזמן הקצר שעמד לרשותן.
הדהוד בין הקבוצות
כאמור, בנוסף להעברה האנכית, המתייחסת לקשר עם הסמכות, בקבוצה פועל ממד נוסף, של העברה אופקית )טרנספרנס הוריזונטלי(, המתייחסת לקשר עם האחים )& Foulkes 1963 ,Anthony). בקורס המתואר, ההעברה האופקית לא התקיימה רק בתוך הקבוצה, אלא גם בין הקבוצות האחיות. מונח נוסף הרלוונטי לענייננו הוא ה״הדהוד״ )1977 ,Foulkes), המתאר אינטראקציות לא מודעות וספונטניות, מילוליות ולא מילוליות, המתרחשות בין חברי הקבוצה, ומזכירות פריטה על מיתר רגשי זהה, הנפעל מעצם הנוכחות המשותפת. השם ”הדהוד״ מדגיש את העובדה כי התהליך מתרחש באופן אינסטינקטיבי ובלתי נמנע, ויכול להפעיל משתתף בודד, את המנחים, וגם את הקבוצה כשלם.
במודל המתואר ראינו כי תהליך ההדהוד התרחש בין שתי הקבוצות, אך בעיקר קבוצת התצפית הדהדה את קבוצת הדינמיקה. מספר חוויות רבות עוצמה המחישו את עוצמתו של תהליך ההדהוד. באחת הקבוצות השתתפו שתי חברות טובות, מירי ושירי, שהופרדו על ידנו לקבוצות שונות. לשתיהן היה אופי לוחמני, וכל אחת מהן היתה ”מקובלת״ פחות בקבוצתה. בהפסקות המשותפות חברו שתיהן והקימו ”חזית אחת״ מול שאר חברי הקבוצה. באחד המפגשים התפתח קונפליקט בין מירי ובין הקבוצה, ובמהלכו היא הרגישה מודרת ולא מקובלת. כשפגשנו את מנחת התצפית, ביציאה מהמפגש, היא נראתה נסערת ומותשת, וסיפרה לנו על דרמה שהתרחשה במקביל בחדר התצפית. בדיוק כאשר החל העימות בין מירי וקבוצתה, החלה שירי לריב עם קבוצת התצפית, והמריבה חשפה תחושות של תסכול וכעס, וגררה הרמת קול ואפילו איומים. בדומה לתינוק הרואה בתאום את השתקפותו, ובוכה כשאחיו נפגע, גם שירי הדהדה בעוצמה את חברתה בתגובתה הרגשית והפיזית. כיוון שתגובות הדהוד הן ספונטניות ואינן מודעות (1977 ,Foulkes(, פירשנו את תגובתה של שירי כהדהוד כפול: הן למצבה המודר של מירי בקבוצתה, והן לסיטואציה הכללית, שבה קבוצה אחת מודרת מקדמת הבמה, וצופה בהתרחשות דינמית בלי שתינתן לה הזדמנות להשמיע את קולה. בישות השלמה הדהדו שתי החברות את ”הקול הקבוצתי״ (1961 ,Bion(, שבו קבוצת התצפית חוותה הדרה מקדמת הבמה לחדר החשוך, ובמשך מחצית הסמסטר נחסמה בפניה האפשרות להישמע ולהשפיע.
באירוע אחר משתתפת בשם נטלי, שהיתה באותה עת בקבוצת התצפית, הוזעקה לבית החולים בשל התקף חרדה שהתעורר במהלך המפגש. מספר שבועות לאחר מכן, כשעברה נטלי לקבוצת הדינמיקה, הבנו כי תגובתה רבת העוצמה התעוררה לשמע חוויית מלחמה טראומתית שתיארה מרב, שהיתה באותו מפגש בקבוצה הדינמית. נטלי שיתפה את הקבוצה בטראומה שחוותה, שדמתה במאפייניה לזו שתוארה במפגש שבו צפתה. החיבור שחוותה נטלי בין טראומת העבר שעלתה בקבוצה הדינמית לבין התקף החרדה שהתעורר אצלה כשהיתה בקבוצת התצפית עזר לה לפתח הבנה רגשית עמוקה יותר של החוויה הטראומתית, ולעשות מנטליזציה לחוויות נוספות שנצרבו בגופה ברובד הלא מילולי. ההשתקפות של חלקי העצמי השונים באחר, באמצעות המראה הממשית המהווה לעתים סוג של מגבר לחלקים אלה, יצרה הדהוד אשר הגביר את ההשפעה ההדדית של המשתתפים משני צדי המראה, ונתן את אותותיו גם בקבוצה כשלם.
במפגש הסיום המשותף באחד הקורסים קיבלנו עדות נוספת לתהליך ההדהוד. טלי, שהחלה את התהליך בקבוצת הדינמיקה, ועברה לקבוצת התצפית, סיפרה על תהליך מרגש שעברה ביחס לאבלה על מות אימה. היא החלה לעבד את האבל במפגשי קבוצת הדינמיקה, והתהליך נקטע עם סיום הקבוצה והמעבר לתצפית. במפגש הסיום המשותף סיפרה טלי כי היא המשיכה את התהליך מעבר למראה, דרך סיפורי האבל של המשתתפים בדינמיקה וההזדהות עימם, עד שבאחד המפגשים הרגישה שהצליחה להיפרד מאמה בעקבות הצפייה בקבוצת הדינמיקה. היא דיווחה על תהליך משמעותי וחשוב, שלא הצליחה לעשות עד כה בזירות אחרות.
”תנועה חדשה״ ו״תנועת המשך״
בהחלפה בין הקבוצות, כעבור 10 מפגשים )5 מפגשים כפולים(, התרחשו בקבוצות שתי תנועות מקבילות: ”תנועה חדשה״ ו״תנועת המשך״. ”התנועה החדשה״ היתה המשימה הקבוצתית החדשה, שהחלה עם המעבר של קבוצת התצפית לחדר הדינמיקה, אשר יצרה התחלה של תהליך חדש. ”תנועת ההמשך״ החזיקה את התהליך הדינמי כולו בעבור שתי הקבוצות, כשקבוצה אחת המשיכה את התהליך שהחל בקבוצה האחרת.
בקבוצה ה״שנייה״, קבוצת התצפית שעברה לדינמיקה, התבטאו שתי התנועות המקבילות בכך שהמפגשים הראשונים היו בעת ובעונה אחת גם התחלה חדשה וגם מפגשי המשך. מצב זה הביא לכך שתהליך התהוות הקבוצה היה ייחודי, ומאפייניו היו שונים מאלה של התהוות קבוצה רגילה.
בקבוצת הדינמיקה הראשונה ניתן היה לזהות את השלבים ההתפתחותיים הרגילים המתוארים בספרות, אך נוסף להם העיסוק ב״אח התאום״ אשר תואר לעיל, שבדרך כלל נעדר מן השלבים הראשונים של הקבוצה )1956 ,Shephard & Bennis). לעומת זאת, קבוצת התצפית שעברה לדינמיקה קיימה שלב מעורבב של התקשרות, בידול, ולעתים אפילו אינדיבידואציה )מקנזי ולייבסלי, 1983(, בשל השילוב של ”התנועה החדשה״ ו״תנועת ההמשך״. מחד עשתה הקבוצה מאמצים להתהוות ”לפי הספר״, דהיינו להתגבש, ליצור אמון וביטחון, ולחפש דמיון ומכנה משותף בין חברותיה. מאידך, כבר במפגשים הראשונים עלו בה נושאים והופיעו התנהגויות שאינם אופייניים לתחילת קבוצה, כמו חיסורים ואיחורים, עיסוק בבידול תרבותי )למשל הקונפליקט הישראלי־פלסטיני(, ולעתים אף ניסיונות ”לקפוץ למים העמוקים״ של חקר מערכות יחסים.
אחת הקבוצות היטיבה להמחיש במפגש ההחלפה את ”השלב המעורבב״, שכלל תערובת של ”תנועה חדשה״ ו״תנועת המשך״. בקבוצה זו התקיים תהליך מרתק שבו התגבשה הקבוצה דרך עיסוק של המשתתפות בשמותיהן. אחת המשתתפות הציעה פעילות היכרות, שבה כל משתתפת תספר מה משמעות שמה. כמעט כל המשתתפות דיברו על האפשרות להחליף את שמן הפרטי, משם שמבטא היסטוריה והפסיק להיות רלוונטי לשם שיהלום אותן בהווה. אחרות הביעו העדפה להישאר עם שני שמות - השם שמבטא את העבר והשם של ההווה. הפירוש שהענקנו לתכנים אלו היה שהקבוצה מתחילה מחדש, ובה בעת נושאת מטען היסטורי, כצופה. לאחר שהעלינו למודעות הקבוצה את ההקשר לסטינג הקבוצתי, עברו חברותיה לביטוי רגשותיהן ב״כאן ועכשיו״, ושיתפו את הקבוצה בחששותיהן לגבי הקשר העתידי איתנו, המנחות, ובמשאלתן ליצור איתנו קשר ייחודי ושונה מזה שקיימה הקבוצה המקבילה, שבה צפו.
ההפסקה כמרחב מעבר
בספרו ”משחק ומציאות״ טבע ויניקוט )1971( את המושג ”מרחב פוטנציאלי״, המציין אזור ביניים של החוויה, השוכן בין הפנטזיה והמציאות - לא מחוץ לאדם, אך גם לא בתוכו, אלא במרחב שביניהם. המרחב הפוטנציאלי הוא אחד משלבי הביניים בהתפתחות התקינה של הילד. הוא נוצר בין אם לתינוק, ומתרחשות בו חוויות ותופעות מעבר, הכוללות ”אובייקטים של מעבר״. דוגמאות לתופעות מעבר כאלה הן משחק ופעילות יצירתית.
בהקבלה בין התהליכים הקבוצתיים לבין יחסי אם־תינוק, העבודה הדינמית בתוך הקבוצות מתוארת כמקבילה ליחסים של התינוק עם אמו (1980 ,Wells; 1961 ,Bion(. בהמשך להשקפה זו ניתן לתאר את ההפסקה הקצרה שקיימנו בין המפגשים כמרחב מעבר בעבור שתי הקבוצות, ואכן ראינו כי בפרק זמן זה התגלו חוויות ותופעות מעבריות שונות.
ההפסקה הפגישה בין שני העולמות, בין העולם ה״מואר״ והעולם ה״חשוך״ שהתקיימו בחדרים המקבילים, ונגעה בחוויות של המשתתפות שהתרחשו בין הפנטזיה והמציאות. אחת מתופעות המעבר השכיחות שבהן נתקלנו היתה ההכנה של ארוחה משותפת. בדומה למשחק וליצירה שמתאר ויניקוט )1971(, הקבוצות ניצלו את ההפסקה לפעילות קולינרית שבה נהגו המשתתפות משתי הקבוצות להביא את מיטב תבשיליהן ולהתאחד לסעודה משותפת. סעודות אלה מילאו מספר פונקציות: ראשית, הן יצרו מרחב מחבר, אשר המס את החיץ בין הקבוצות שהקימה המראה המפרידה. שנית, למרחב זה אנחנו, המנחות, לא הוזמנו, וכך ניתנה ל״תינוקות״ הזדמנות לפעילות משחקית ללא מעורבות ההורים. את הבחירה שלא להזמין אותנו לסעודות פירשנו גם כבחירה של התאומים ”להסתדר בעצמם״, בלי עזרת ההורים ש״אינם משביעים את הרעב״, ואולי גם כמחאה נגד הסמכות.
מעבר לפונקציה המנחמת והמשחקית של ההפסקה, זו גם סיפקה לצופות הזדמנות להשמיע את קולן, ולהעיר לחברותיהן מקבוצת הדינמיקה על דברים שאמרו או עשו בתוך המפגש. גם מהשותקות לא נחסך משוב זה, כי פעמים רבות תהו חברותיהן על פשר שתיקתן. שיחות אלה הִמרו את בקשתנו המפורשת להימנע מעיסוק בתכני המפגש מחוצה לו.
התופעה של ”זליגה״ בין המרחבים השונים ובין שתי הקבוצות תפסה מקום נרחב בדינמיקה הקבוצתית. חלק מהקבוצות אף הגדילו לעשות, ולא המתינו להפסקה, אלא שלחו הנחיות ”על מה לדבר ועל מה לא״ בהודעות ווטסאפ, במהלך המפגשים עצמם. כתוצאה מכך היו משתתפות שגזרו על עצמן שתיקה לאחר ה״מראות״ שקיבלו מחברותיהן בהפסקה, והיו גם כאלו שחזרו מההפסקה בבכי, ושיתפו את הקבוצה במשובים הקשים שקיבלו מקבוצת התצפית. מצבים אלה העמידו אותנו בפני אתגרים חדשים, כיוון שהעבודה עם המשתתפות שנפגעו מהמשוב של חברותיהן נעשתה בנוכחותן השקטה של הפוגעות, שישבו מאחורי המראה בלי יכולת להגיב. יחד עם זאת, היו מקרים שבהם הקבוצה הצופה עודדה את המשתתפות לדבר, ועזרה להן להעז ולצאת מהאזורים הנמנעים והמשותקים שלהן, לאחר שהמאמצים שלנו ושל חברותיהן מקבוצת הדינמיקה לא צלחו.
שתי יחידות הנחיה
חדר התצפית החשוך הוחזק על ידי מנחה שלישית, שתפקידה היה להסביר ולתווך לקבוצת התצפית את התהליכים שהתקיימו בקבוצת הדינמיקה, ובד בבד לעשות ”החזקה״ )ויניקוט, 1971( של קבוצה זו, בעת התצפית. בניגוד ליחידת ההנחיה של קבוצת הדינמיקה, שנותרה קבועה לאורך השנים, מנחות התצפית התחלפו כל שנה, והיו בדרך כלל צעירות יותר ומנוסות פחות מאיתנו, מנחות קבוצת הדינמיקה. ברוב המקרים מילאו את התפקיד בוגרות תכנית ההכשרה להנחיית קבוצות שלמדו בה בשנים הקודמות, ואותרו כמתאימות לתפקיד. במהלך השנים ניתן היה להבחין בהקבלה בין התהליכים שהתרחשו בקבוצות והתהליכים שעברו על יחידות ההנחיה השונות. ניכר כי חוויית ההדרה מהחדר המואר, שחוו הצופות בחדר החשוך, התקיימה במקביל גם אצל מנחות התצפית. ייתכן שאנו כמנחות הזנו את התחושה הזאת, בכך שלצד החלוקה לשני חדרים ושני תפקידים שונים, לא אפשרנו מספיק חיבור בין המרחבים גם במפגשי ההנחיה שהתקיימו לפני מפגשי הקבוצה ואחריהם. דומה כי אחת הסיבות לכך היתה נטייתנו לשמור בקנאות על הזוגיות שלנו, והקושי שלנו להכניס ליחסים אינטימיים אלה גם את מנחת התצפית. יכול להיות שזו היתה גם דרכנו להתמודד עם תחרות פוטנציאלית בינינו, דרך השלכתה על גורם שלישי. לכך נוספה העובדה שרוב המנחות של קבוצות התצפית היו סטודנטיות שלנו לשעבר, והימנעותנו מלספק להן תחושה של שוויון היתה דרכנו לשמר את תחושת ה״עליונות״ שלנו. מצב זה יצר תחרות סמויה בינינו ובין מנחות התצפית על תפקיד ”האם הטובה״. מנחות התצפית קינאו בנו על כך שאנחנו ”המנחות האמיתיות״, הנמצאות בקדמת הבמה, ואנו קינאנו בהן על כך שתפקידן מאפשר להן להיות פחות מתסכלות, ולספק לקבוצה ידע קונקרטי, וכך לזכות באהדת המשתתפות. התחרות תורגמה לוויכוחים על פרשנויות של הסיטואציות הקבוצתיות השונות, בעיקר כאשר מנחות התצפית הציעו לנו פרשנויות אלטרנטיביות לאלו שהצגנו לקבוצה, או הפנו את תשומת לבנו למשתתפות שלא הקדשנו להן מספיק תשומת לב. כמובן שהוויכוחים נעשו בזהירות, בשל הבדלי הבכירות בינינו ובין המנחות של קבוצות התצפית.
מעבר להשפעת היחסים בין המנחות על הפרשנויות, ניכרו הבדלים גם בין הפרשנויות שהוצעו ”מחוץ לחדר״ לבין הפרשנויות שעלו ”בתוך החדר״. הפרשנויות של מנחות התצפית האירו לעתים זוויות חדשות אשר התאפשרו מתוך נקודת המבט החיצונית שלהן. ייתכן גם שהן הביאו בפרשנויותיהן חומרים שהתפצלו בישות הקבוצתית השלמה והוחזקו בקבוצת ”התצפית״, כקול קבוצתי מוחבא, או לפעמים כסוד קבוצתי שהוסתר מפנינו, המנחות. עם זאת, לעתים הפרשנויות שבאו ”מבחוץ״, שלא מתוך הדינמיקה, התגלו כמנותקות מן התהליך שהתרחש בקבוצה. בנוסף לכך, גם כאשר ”המבט מבחוץ״ התגלה כמדויק, הוא הפריע לנו כמנחות להתמסר לתהליך, ולצלול עם הקבוצה שלנו למעמקים, אל אזורים של אי ידיעה )ביון, 2004(, בחיפוש אחר ידיעה שתנבע מתוך התערבבות משותפת בתהליך. אולי משום כך התחושה היתה שהמבט מבחוץ מדלל את עוצמת ההעברה הנגדית (1989 ,Stern (שלנו כלפי המשתתפים, ומוסיף תכנים ”זרים״ שעוד לא הגיע זמנם לבקוע בתוך המצע הקבוצתי. תופעות אלו נחוו לעתים כהפרעה במושקעות האימהית הראשונית (1956 ,Winnicott (שלנו כמנחות הקבוצה.
מסקנות והמלצות
מאמר זה דן בתופעות המתרחשות בקבוצות מקבילות בארגונים העוסקים בהכשרה להנחיית קבוצות. בחרנו לנתח את התופעות הייחודיות שהתרחשו בקבוצות אלו באמצעות מודל של התפתחות תאומים.
מודל התאומים הדגיש לנו שנוסף על התהליכים שעוברת כל אחת מן הקבוצות בנפרד, עלינו להתבונן בישות השלמה, הכוללת את שתי הקבוצות ואת יחידת ההנחיה. בתוך מערכת זו הבחנו בשלוש יחידות ניתוח המשפיעות זו על זו: ”אם־תינוק״, ”אם־תאום״, ו״תינוק־תאום״. בחינת הישות השלמה אפשרה להבין תהליכים שהיו נותרים חסרי הסבר בהסתכלות נפרדת על כל אחת מן הקבוצות. היא הסבירה, למשל, מדוע נושאים מסוימים נותרו בלתי מדוברים בקבוצה ה״שנייה״ )זו שהחלה כקבוצת תצפית ובהמשך עברה לדינמיקה(, וכיצד קרה שהיא התחילה את רצף השלבים ההתפתחותיים שלה ”מהאמצע״.
בסופו של דבר התרשמנו כי למרות הקשיים שעורר המבנה המקביל, הקבוצה התאומה מילאה בעבור רעותה מספר פונקציות:
ניכר כי התחרות והקִנאה בין הקבוצות תרמה להתפתחות של כל אחת מהן. ברמן )2007 ,Berman )דן ברגש הקנאה המתעורר בקבוצות, וטען שלמרות ההנחה עתיקת היומין כי קנאה היא רגש שלילי והרסני, היא מכילה גם פוטנציאל של צמיחה והתפתחות. גם מחקרים בתורת המשחקים הראו כי תחרות בין קבוצות מגדילה את שיתוף הפעולה בתוך כל קבוצה )1990 ,Rosen & Erev ,Bornstein).
גם אנו הבחנו שלצד הביטויים השליליים של קנאה ותחרות שנצפו, אלו פעלו גם ככוח מניע שקידם את ההתפתחות הקבוצתית ועורר מוטיבציה גבוהה. יתרה מכך, עצם החוויה של פיצול לשתי קבוצות, שאחת מהן יושבת בחדר המואר והאחרת בחדר החשוך, פתחה את האפשרות לגעת בזירות אחרות של פיצולים והדרה, כמו יחסי רוב־מיעוט ויחסי מרכז־פריפריה, בתוך החדר )”מקובלים״ ו״לא מקובלים״, מעמדות בקבוצה( ומחוץ לו )יחסי יהודים־ערבים, יחסים בין עדתיים, יחסי גברים־נשים, ויחסי חילונים־דתיים(. גם העבודה הגלויה עם ביטויים של ”צל אחאי״ אפשרה למשתתפים לבוא במגע אמיתי עם חלקי עצמי מוצלים בתוכם, ולפעול לשחרורם.
תרומה נוספת של הקבוצה המקבילה טמונה בתחושת האוניברסליות שהיא מעניקה לרעותה. לתחושה זו כוח ריפוי משמעותי בטיפול הקבוצתי, והיא אחת ממעלותיו המרכזיות לעומת הטיפול האישי )יאלום ולשץ׳, 2006(. בקבוצות המתוארות פעלה תחושת האוניברסליות על הפרט בתוך הקבוצה, אך היתה לה נוכחות נוספת, ברמה הבין־ קבוצתית. עצם הנוכחות של קבוצה תאומה הנוגעת בסוגיות דומות עוררה תחושה של אוניברסליות גם במישור הקבוצתי. פעמים רבות ערכו חברי קבוצה השוואה בינם ובין הקבוצה השנייה, ושאבו רגיעה מן ההבנה שדבר זה או אחר קורה ”לא רק אצלנו״. הצורך בהשוואות כאלה עלה, למשל, במצבים של שתיקה וחיסורים, שעוררו בקבוצה בהלה ומבוכה.
לסיום נבקש לשאול אילו יישומים ניתן להפיק ממחקר זה לקבוצות מקבילות אחרות הפועלות במקביל ואינן נמצאות במרחב משותף.
הניתוח שהצגנו מדגיש את ההשפעה ההדדית של שתי הקבוצות בתוך ההקשר המערכתי השלם, של אותה ”ישות שלמה״ המאפשרת החזקה והבנה טובה יותר של תהליכים דינמיים תוך־אישיים ובין־אישיים בתוך כל אחת מהקבוצות, כמו גם פענוח של תהליכים מודעים ולא מודעים במערכת השלמה.
דומה כי כל התעלמות מ״הסיטואציה הכוללת״, שבה מחזור שלם מחולק לקבוצות מקבילות ומתפתח כישות שלמה ומפוצלת בו־זמנית, תיצור אזורי עיוורון רבים למנחים המתמקדים בדינמיקה של קבוצה אחת בודדת. לפיכך, בעבודה עם קבוצות מקבילות, אנחנו מציעות ”ראייה דו־עינית״ )1961 ,Bion), שבה עין אחת מתמקדת בתהליך הפנים־קבוצתי והשנייה מתבוננת בישות השלמה, הכוללת את הקבוצות המקבילות, ואת יחידת ההנחיה.
מאופן התבוננות זה נובעות מספר המלצות יישומיות. ראשית, חשוב שמנחי קבוצות מקבילות יהיו מודעים בכל רגע נתון לקיומן של שתי הקבוצות, ולא רק הקבוצה הספציפית שמונחית בשלב זה. עצם המודעות לקיומן, ולהשפעות ההדדיות החלות ביניהן, תסייע להבין תהליכים רבים המתרחשים בכל אחת מן הקבוצות.
מעבר למודעות, ההנחיה של קבוצות מקבילות דורשת תנועה עדינה בין עבודה עם ”הישות השלמה״, ובין עבודה עם כל אחת מהקבוצות הנפרדות. הנחיה כזו צריכה לגבש כל קבוצה כישות נפרדת, ובה בעת להחזיק את שתי הקבוצות יחדיו.
בשל האתגרים הייחודיים להן, הנחיה של קבוצות מקבילות תיאלץ לחרוג לעתים מההנחיות המקובלות, בפרט כשמדובר בהנחיה המותאמת לשלבים ההתפתחותיים של הקבוצה. כפי שהראינו, השלבים ההתפתחותיים של קבוצות מקבילות עשויים לעתים קרובות להיות שונים מן השלבים התפתחותיים של קבוצה בודדת, וחשוב להתאים את ההנחיה להתפתחות ייחודית זו. כך למשל, בשלב הראשון, שבו עסוקות רוב הקבוצות בשאלות של סמכות )& Bennis 1956 ,Shephard), קבוצות מקבילות עסוקות גם באחים, בקבוצת השווים, ויש לתת לכך מקום, בלי לפרש זאת אך ורק כ״בריחה״ מהמשימה המרכזית של עיסוק בסמכות. גם העובדה שהקבוצה השנייה ”מתחילה מהאמצע״ מצריכה להתאים את ההנחיה לשלב ההתפתחותי שבו נמצאת ”הקבוצה כשלם״, בד בבד עם גיבוש האמון והלכידות בתת הקבוצה החדשה.
הסטינג הייחודי של הקבוצות המקבילות דורש להציב כללים וגבולות ברורים לעבודה המשותפת של שתי הקבוצות. צריך להגדיר למשל מה מותר ומה אסור לעשות במהלך ההפסקה. עם זאת, דווקא החריגות מהכללים יכולות לשמש כחומר יקר ערך לעבודה הדינמית. רוטאן וסטון )2004( קובעים כי אחד מתפקידיו המרכזיים של המנחה הוא ניהול הגבולות, הכולל החזקה של הסטינג והכלתו. בתפקידו זה עליו לתמרן בין שתי משימות השוות בחשיבותן: שמירה על הגבולות, וסיוע למשתתפים לבחון, ברמה הדינמית, את ההתרחשויות הנוגעות בגבולות הסטינג, ואת יחסם אליהן.
לבסוף, כדי שתצלח ההחזקה של הישות השלמה, חשוב לקיים מפגשים משותפים של שתי הקבוצות, עם כל המנחים, ולעבד בהם את הסוגיות המעסיקות את הקבוצה כולה.
מקורות
אהרוני, ח. )2012(. ברית בין הבתרים. בתוך ו. ביון )עורך(, סזורה )עמ׳ 146-99(. תל אביב: תולעת ספרים. אלטמן, ר. )2013(. מי בא אחרי? יחסי העברה אחאים בפסיכותרפיה פסיכואנליטית. מארג, ד, .68-43 ביון, ו. )2004(. ללמוד מן הניסיון. תל אביב: תולעת ספרים. ־־־־־. )2012(. סזורה. תל אביב: תולעת ספרים. בירן, ח. )1983(. ניתוח יחסי קבוצה ומהלך התפתחות הקבוצה לפי מודלים תיאורטיים של יחסי אובייקט. מקראה. ברמן, א. ווינברג, ח. )2000(. הקבוצה הטיפולית בשלב מתקדם. שיחות, י״ד )3(, .224-216 גלר, ש. ושדך, ע. )2015(. האנליזה הקבוצתית הולכת לאקדמיה: גישה טיפולית וזהות מקצועית בלימודי הפסיכולוגיה בישראל. בתוך ר. פרידמן וי. דורון )עורכים(. טיפול קבוצתי אנליטי בארץ זבת חלב ודבש )עמ׳ 270-255(. קרית ביאליק: אח. הופר, א. ווינברג, ח. )2017(. הלא מודע החברתי בקרב אנשים, קבוצות וחברות. קרית ביאליק: אח. וולס, ל. ג )1980(. ”הקבוצה כשלם: פרספקטיבה סוציו־אנליטית על יחסים בין־אישיים וקבוצתיים״. בתוך: רוזנוסר, נ ונתן, ל. )עורכים(. הנחיית קבוצות )עמ׳ 99-75(. ירושלים: המרכז לחינוך קהילתי ע״ש ציפורי. וינברג, ח. )2018(. הפרדוקס של קבוצות אינטרנט: לבד בנוכחותם של אחרים וירטואלים. אבן יהודה: אמציה. ויניקוט, ד. ו. )1971(. משחק ומציאות. תל אביב: עם עובד. יאלום, א. ולשץ׳, מ. )2006(. טיפול קבוצתי: תיאוריה ומעשה. ירושלים: כינרת. מקנזי, ר. ק. ולייבסלי, ו. ג׳. )1983(. מודל התפתחותי של טיפול קבוצתי קצר מועד. בתוך: נ. רוזנוסר ונ. לירון )עורכים(, הנחיית קבוצות: מקראה )עמ׳ 200-187(. ירושלים: מרכז ציפורי. סטולפר, א. )2015(. קבוצה עם חלל. מקבץ, 19)2(, .41-25 סמילנסקי, ש. וביכלר, ש. )1987(. כלי לאבחון הבידול העצמי של תאומים בגיל 15-6 שנים. עיונים בחינוך, ,46 .86-63 פלוטניק, ר. )2003(. שנינו ביחד וכל אחד לחוד. ספר הדרכה להורי תאומים בגיל הרך. חולון: הוצאת יסוד. פרויד, ז. )2002(. שלוש מסות על התיאוריה של המיניות )1905(. בתוך מיניות ואהבה )עמ׳ 97-17(. תל אביב: עם עובד. ציגנלאוב, א. )2017(. סייג לחכמה שתיקה. מקבץ, ,22 .124-109 רוטאן, ג. ס. וסטון, ו. נ. )2004(. פסיכותרפיה קבוצתית: גישה פסיכו־דינאמית. קרית ביאליק: אח. תודר. מ. ווינברג, ח. )2006( הקבוצה בארץ המראות. מקבץ, 11)1(, .54-35 Guilford :York New .groups for theory Centered :Systems .)1997 (.M .Y ,Agazarian .Press .Inc ,Aronson Jason :NJ ,Northvale .twinship of psychology The .)1977 (.R ,Ainslie Human .development group of theory A .)1956 (.A .H ,Shephard & .G .W ,Bennis 415-437. 9, ,Relations ,actualization-self ,destruction between road-cross the at Envy .)2007 (.A ,Berman competition ,Envy ,).Eds (Schwartzberg .L .S and Navaro .L In .avoidance and .Routledge :York New and London .)17-32 .pp (gender and .Books Basic :York New .papers other and groups in Experiences .)1961 (.R .W ,Bion structural a as competition Intergroup .)1990 (.O ,Rosen & .I ,Erev .,G ,Bornstein 247-260. 5, ,Behavior Social .dilemmas social to solution the in chapters Four) 2002 (.B ,Pinhassi & .M ,Wilson .,D ,Stange .,B ,Arad-Davidson 81-93. 26, ,Group .facilitation of model A :group experiential student a of life Child of Journal The .development childhood on influence Sibling .)1988 (.J ,Dunn 119-127. ,(2)29 ,Psychiatry and Psychology .theory system general and psychotherapy Group :groups Living .)1981 (.E .J ,Durkin .Mazel /Brunner :York New .Karnac :London .psychotherapy analytic group to Introduction) 1948 (.H .S ,Foulkes ,(.Ed (Foulkes .H .S In .life mental individual the of matrix as group The .)1973 (.־־־־־ .Karnac :London .)223-233 .pp (papers Selected .L .M & Wolberg .G .L :In .resonance of concept the on Notes .)1977 (.־־־־־ Stratton :York New .)52-58 .pp (overview An :therapy Group ,).eds (Aronson .Books Intercontinental psychoanalytic The :psychotherapy Group .)1963 (.J .E ,Anthony & .H .S ,Foulkes .Books Penguin :Baltimore .)Edition .nd2 (approach of Journal International .mechanisms schizoid some on Notes .)1946 (.M ,Klein 99-110. 27, ,Analysis-Psycho ,White & .A .C ,Vaughn .,J .T ,Cunningham .,H .A ,Fink ,A .P ,Barth .,B .E ,Knight ,Group ,training psychotherapy group medicine of college Baylor .)2010 (.E .R 301-308. 34, .twins in development ego and identification in Problems .)1961 (.M ,Leonard 300-320. 16, ,Child the of Study Psychoanalitic creative their and group the in forces Destructive :group-anti The .)2015 (.M ,Nitsun .Routledge :London .potential International .psychotherapy group of theory psychoanalytic A .)1978 (.M .S ,Saravay 481-507. ,(4)28 ,Psychotherapy Group of Journal .patient the of experience unformulated s׳analyst The .)1989 (.B .D ,Stern 1-33. 25, ,Psychoanalysis Contemporary and desire ,Identification :lineage maternal The .)1956 (.W .D ,Winnicott .Routledge :London .issues tra
Comments